Violencia
escolar en el nivel secundario de la República Dominicana: caso del Centro en
artes Julio Alberto Hernández
School violence at the
secondary level in the Dominican Republic, case of the Julio Alberto Hernández
Arts Center
Fabián-Vásquez, Lamec Antonio
Universidad Autónoma de
Santo Domingo, República Dominicana
lfabian87@uasd.edu.do,
https://orcid.org/0000-0002-3144-0557
Román-Santana, Wanda Marina
Universidad Autónoma de
Santo Domingo, República Dominicana
wandaroman2975@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-9205-3200
Recibido: 2025/08/13 - Publicado: 2026/01/01
CÓMO CITAR:
Fabián-Vásquez, L. A. y Román-Santana, W.M. (2025). Violencia escolar en el nivel secundario de la República
Dominicana: caso del Centro en artes Julio Alberto Hernández. La Barca de Teseo, 4(1), pp. 1-24. https://doi.org/10.61780/bdet.v4i1.117
RESUMEN
Este estudio buscó
entender mejor los distintos tipos de violencia escolar que viven los
estudiantes de secundaria en el Centro en Artes Julio Alberto Hernández,
ubicado en la República Dominicana. Para ello, se tomaron en cuenta factores
como el sexo, el ciclo escolar y la nacionalidad del alumnado. La investigación
se desarrolló con un enfoque cuantitativo, de tipo transversal no experimental,
utilizando un muestreo estratificado con afijación proporcional. Como
herramienta de levantamiento de datos se empleó el cuestionario CUVE3-EP, y los
resultados se analizaron con técnicas de estadística descriptiva e inferencial.
Los hallazgos mostraron diferencias significativas en función del sexo,
especialmente en formas de violencia como la verbal, la física directa, la
exclusión social y el ciberacoso. También se observaron diferencias según el
ciclo escolar en casos de violencia verbal y situaciones de disrupción. En
cambio, la nacionalidad no marcó diferencias importantes. Además, se
identificaron relaciones positivas entre distintos tipos de violencia, como la
verbal y la exclusión social, la violencia verbal y la física directa, así como
entre la violencia del profesorado y la disrupción en el aula. Estos resultados
muestran que tanto el sexo como el nivel educativo influyen en cómo se
manifiesta la violencia escolar, la cual tiende a aparecer de manera conectada,
progresiva y con impacto en la convivencia escolar. A partir de estos
hallazgos, se concluye que es fundamental aplicar estrategias preventivas adaptadas,
centradas en el desarrollo de habilidades emocionales, la formación continua
del personal docente y la promoción de una cultura de paz dentro de las
escuelas.
PALABRAS CLAVE
Violencia
escolar, exclusión social, género, educación secundaria.
ABSTRACT
This study sought to better
understand the different types of school violence experienced by secondary
school students at the Julio Alberto Hernández Arts Center in the Dominican
Republic. To this end, factors such as gender, school year, and nationality
were considered. The research was conducted using a quantitative,
non-experimental cross-sectional approach, utilizing stratified sampling with
proportional allocation. The CUVE3-EP questionnaire was used as a data
collection tool, and the results were analyzed using descriptive and
inferential statistical techniques. The findings showed significant differences
based on gender, especially in forms of violence such as verbal violence,
direct physical violence, social exclusion, and cyberbullying. Differences were
also observed by school year in cases of verbal violence and situations of
disruption. However, nationality did not mark significant differences.
Furthermore, positive relationships were identified between different types of
violence, such as verbal violence and social exclusion, verbal violence and
direct physical violence, as well as between teacher violence and classroom
disruption. These results show that both gender and educational level influence
how school violence manifests itself, which tends to be connected, progressive,
and impact school coexistence. Based on these findings, we conclude that it is
essential to implement tailored preventive strategies focused on developing
emotional skills, providing ongoing training for teaching staff, and promoting
a culture of peace within schools.
KEYWORDS
School violence, social exclusion, gender, secondary education.
introducción
La presente investigación se realizó en
el Centro Educativo en Artes Julio Alberto Hernández de la Regional 08 de
Santiago de los Caballeros, Republica Dominicana. Las instituciones que
imparten la modalidad en artes están reguladas por la Ordenanza 03-2023 del
Ministerio de Educación (MINERD), la cual establece el marco legal, curricular
y organizativo de los centros educativos especializados en educación artística.
Esta normativa reconoce el arte como un componente esencial del desarrollo
integral del estudiantado, promoviendo la formación estética, crítica y
creativa en áreas como la música, la danza, el teatro, artes aplicadas y las
artes visuales. Además, la ordenanza define los principios pedagógicos que
orientan la educación artística hacia la construcción de una ciudadanía
cultural activa y el fortalecimiento de la identidad nacional a través de la
expresión artística.
En otro orden, la violencia escolar
constituye un desafío global complejo que afecta a millones de niños, niñas y
adolescentes, vulnerando sus derechos fundamentales y limitando su desarrollo
integral. Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2018)
uno de cada tres estudiantes entre 13 y 15 años ha experimentado algún tipo de
violencia o ha participado en peleas. Del mismo modo, tres de cada diez alumnos
en países industrializados reconocen haber ejercido violencia hacia sus compañeros,
lo que podría repercutir negativamente en su autoestima, salud mental y
rendimiento académico. Frente a esta situación, resulta
fundamental comprender cómo las dinámicas escolares reflejan niveles variables
de respeto, tolerancia y equidad entre los estudiantes y frente a los docentes,
aspectos que permiten interpretar con mayor profundidad la manifestación de la
violencia en el Centro en Artes Julio Alberto Hernández.
En respuesta a esta problemática, la
Organización de las Naciones Unidas (ONU), mediante la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2023), ha establecido el “Día Internacional contra la Violencia y el Acoso
Escolar”, que incluye el ciberacoso, busca llamar la atención sobre la magnitud
y las características de este fenómeno, permitiendo comprenderlo como una
problemática global que afecta la convivencia y el bienestar de los estudiantes
en diversos contextos educativos.
Asimismo, Trucco e Inostroza (2017)
plantean que organismos como la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL) y la Organización de los Estados Americanos (OEA) advierten
sobre la relación entre violencia escolar y desigualdad social, subrayando que
los estudiantes de contextos vulnerables, como el del Centro Educativo en Artes
Julio Alberto Hernández, ubicado en una zona de alta fragilidad social en
República Dominicana, están especialmente expuestos a diversas formas de
violencia.
En este marco, la Organización
Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS)
definen la violencia como el uso intencionado de la fuerza física o del poder,
real o como amenaza, que puede causar daño físico, psicológico o emocional (Giacomozzi et al., 2020). Esta definición permite entender
la violencia escolar como un fenómeno multidimensional que debe ser abordado
desde una perspectiva integral y contextualizada.
Diversas organizaciones internacionales,
según lo señalado por Trucco e Inostroza (2017) coinciden en que la comprensión
de la violencia escolar requiere analizar las condiciones estructurales y
relacionales que configuran los entornos educativos. Desde esta perspectiva,
las políticas públicas y las prácticas escolares permiten observar cómo
factores como la formación docente, la participación familiar y el uso de
tecnologías influyen en la dinámica de la convivencia y en la manera en que se
manifiestan formas de violencia, incluido el ciberacoso.
En línea con este enfoque, Mora et
al. (2023) afirman que la violencia no es innata, sino una construcción social
que puede manifestarse en múltiples espacios, incluyendo el hogar, el trabajo y
la escuela, donde la autonomía personal puede ser vulnerada a través de
distintas formas de presión o coerción.
El problema no solo afecta a los
estudiantes. Miljanović y Uskoković
(2023) revelan que uno de cada tres docentes ha sido víctima de algún tipo de
violencia, mientras que Ferrara et al. (2019) alertan sobre los efectos de este
fenómeno en el clima escolar, como la ansiedad, el estrés postraumático y el
deterioro general del ambiente educativo. En el caso dominicano, de acuerdo con el Instituto
Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE,
2017), la violencia escolar en el país se manifiesta en diversas formas
(verbales, físicas y psicológicas) que afectan las relaciones entre estudiantes
y docentes, reflejando tensiones estructurales y sociales dentro del sistema
educativo y como caso particular en Centro Educativo en Artes Julio Alberto
Hernández.
La violencia escolar adopta diversas
formas: físicas, psicológicas, sexuales y digitales. Incluye acoso entre
estudiantes y agresiones entre docentes y alumnos. Las agresiones psicológicas,
como insultos, rumores, humillaciones y amenazas, tienen un impacto profundo en
la salud emocional del estudiantado. Devries et al.
(2019) advierten que incluso en países donde se prohíbe el castigo físico, una
gran parte del alumnado de primaria experimenta algún tipo de violencia
escolar, reflejando su persistencia a nivel global.
Frente a ello, Figueiredo et al.
(2020) recomiendan adoptar estrategias educativas basadas en la empatía, la
cooperación y el respeto mutuo, alejándose de medidas punitivas tradicionales. En el contexto educativo dominicano, el Ministerio de Educación de la República
Dominicana (MINERD, 2018), en colaboración con UNICEF, reconoce que la
persistencia de la violencia en las escuelas refleja desafíos en la convivencia
y en la formación en valores ciudadanos de los alumnos. Observándose las
relaciones entre los actores escolares (docentes, estudiantes y familias)
pueden reproducir dinámicas de desigualdad, exclusión o conflicto, lo que
evidencia la necesidad de comprender la violencia como un fenómeno que
atraviesa la cultura escolar y las prácticas cotidianas dentro de los centros
educativos.
Diversas investigaciones han abordado el
fenómeno de la violencia escolar desde perspectivas complementarias, orientadas
tanto a su comprensión como a su prevención. Montero y Saltos (2021) destacan
que la violencia en los centros educativos es un fenómeno multicausal que
afecta las relaciones interpersonales y el clima institucional, por lo que su
análisis debe considerar factores psicológicos, sociales y culturales. En esa
misma línea, González y Treviño (2019) señalan que un entorno escolar positivo,
caracterizado por vínculos sólidos entre docentes y estudiantes, contribuye
significativamente a reducir los comportamientos agresivos y a favorecer la
convivencia pacífica. Azócar y Moscoso-Flores (2022) amplían esta visión al
proponer una convivencia escolar inclusiva, centrada en el reconocimiento
emocional y la participación de todos los actores educativos como base para
comprender y transformar las dinámicas de violencia. Por su parte, Díaz-Aguado
(2005) y Funk (1997) subrayan que la prevención requiere estrategias integrales
que involucren la escuela, la familia y la comunidad, promoviendo la educación
en valores y la resolución pacífica de conflictos. Finalmente, Ruiz-Hernández
(2020) advierte que el acoso escolar constituye un problema de salud pública
que exige respuestas coordinadas entre los sistemas educativos y de salud,
evidenciando la necesidad de abordar el fenómeno de manera interdisciplinaria.
En el contexto dominicano, el estudio de
Murillo y Martínez‑Garrido (2016) basado en datos de más de 4,600 estudiantes
en 218 escuelas dominicanas y utilizando modelos multinivel del SERCE‑UNESCO,
identifica que factores estructurales como el nivel socioeconómico y cultural
de las familias, la segregación institucional y un clima escolar caracterizado
por la discriminación y conflictos interpersonales, inciden negativamente en el
aprendizaje y aumentan los episodios de violencia escolar. Esto confirma que la
violencia no es un fenómeno aislado, sino una manifestación de dinámicas
sociales arraigadas en contextos de desigualdad.
Por ello, comprender la violencia
escolar implica reconocerla como el resultado de factores estructurales y
relacionales presentes en la escuela y su entorno. Este fenómeno refleja
desigualdades sociales, tensiones institucionales y carencias en la convivencia,
más que simples conductas individuales. Como señalan Azócar y Moscoso-Flores
(2022), la violencia escolar debe entenderse como una expresión de dinámica
social y cultural que atraviesa los espacios educativos, y no únicamente como
hechos aislados. Analizar sus causas permite entender su complejidad y orientar
acciones educativas que promuevan entornos inclusivos y equitativos.
Los datos del Instituto Dominicano de
Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa, IDEICE (2017), a partir del
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), indican que un
número significativo de estudiantes dominicanos ha sido víctima de acoso o
agresiones físicas, lo que refuerza la necesidad de medidas urgentes y
efectivas.
El estudio de Vargas et al. (2014)
permite comprender que la violencia escolar no solo se origina en las
interacciones entre los actores educativos, sino también en la ausencia de
mecanismos institucionales eficaces para su abordaje. Esta falta de intervención
revela la débil capacidad de las escuelas para reconocer y gestionar los
conflictos, lo que contribuye a la persistencia del fenómeno y a su
normalización dentro de la dinámica escolar.
En el caso del Centro Educativo en
Artes Julio Alberto Hernández, la vulnerabilidad socioeconómica del entorno es
un factor determinante. La psicóloga Damiana Disla, señala que muchos
estudiantes provienen de hogares disfuncionales, lo que, a su juicio, incrementa
su exposición a situaciones de violencia.
Desde una perspectiva teórica, la
violencia escolar puede manifestarse en diferentes dimensiones que abarcan
tanto las interacciones entre pares como las relaciones jerárquicas dentro del
aula. Según Díaz-Aguado (2005), las formas verbal y física constituyen
expresiones iniciales y visibles de conflicto en la convivencia. La exclusión
social, por su parte, responde a procesos de marginación y estigmatización
que debilitan el sentido de pertenencia del alumnado (Muñoz-Ponce &
Zambrano-Macías, 2022). La violencia mediante TIC refleja la extensión
de estas prácticas al ámbito digital, donde el anonimato potencia el daño
psicológico (Díaz-Aguado & Martínez Arias, 2023). La disrupción en el
aula, entendida como la alteración sistemática del orden educativo, afecta
la dinámica escolar y el clima institucional (Del Rey & Ortega, 2007) y la violencia
del profesorado hacia el alumnado representa un fenómeno que, aunque menos
visible, impacta significativamente en la percepción de seguridad y respeto
dentro de la escuela (Miljanović & Uskoković, 2023). Estas dimensiones permiten comprender el
carácter multifacético del fenómeno y fundamentan teóricamente su análisis en
el presente estudio.
METODOLOGÍA
Esta investigación se enmarca en un
enfoque cuantitativo con un diseño no experimental de tipo transversal. Según
Bisquerra (2009) el enfoque cuantitativo busca explicar, predecir y controlar
fenómenos, lo cual resulta pertinente para examinar la distribución y
variabilidad de los tipos de violencia escolar considerando variables como el
género, el ciclo académico y la nacionalidad. Este enfoque facilita la
recolección de datos objetivos y su análisis mediante técnicas estadísticas que
garantizan la validez de los resultados (Hernández et al., 2014).
El diseño no experimental se
justifica porque las variables se observan tal como ocurren en el entorno
natural, sin manipulación intencional (Kerlinger & Lee, 2002). Al tratarse
de un estudio transversal, los datos se recopilaron en un solo momento durante
el año escolar 2024–2025, lo cual permite describir el fenómeno en un tiempo
específico, sin establecer causalidades.
Para el análisis estadístico se
empleó el software IBM SPSS Statistics v.27,
reconocido por su utilidad en investigaciones sociales. Se aplicaron análisis
descriptivos para ilustrar la distribución de los datos, y en el ámbito
inferencial, se utilizaron pruebas estadísticas especiales para identificar
diferencias entre grupos.
La muestra se calculó con la fórmula
de Fisher-Navarro obteniéndose 197 estudiantes del nivel medio del Centro
Educativo en Artes Julio Alberto Hernández, seleccionados de distintos grados
del primer y segundo ciclo, a través de un muestreo probabilístico
estratificado con afijación proporcional, de un total de 400 estudiantes. El
61.4% eran mujeres y el 38.6% hombres. Del total, el 55.8% pertenecía al primer
ciclo y el 44.2% al segundo. También se clasificó a los participantes por
salidas de la modalidad en artes, de los cuales el 9.1% eran de Artes
Aplicadas, el 33% de Música, el 22.3% de Danza, el 10.2% de Artes Visuales, y
el 13.7% no estaban definidos por ninguna salida de la modalidad.
En cuanto a la nacionalidad, el 90.4%
eran dominicanos y el 9.6% haitianos. Además, la edad de los participantes
osciló entre 12 y 19 años, con una media general de 14.95±1.69 años. Para los
estudiantes dominicanos, la media fue de 14.94±1.71 años, y para los haitianos
de 15±1.49 años.
Para garantizar la validez y la
integridad de los datos recogidos, se establecieron criterios específicos de
exclusión en el proceso de recolección de información. En primer lugar, se
excluyeron de la investigación todos aquellos cuestionarios que no fueron
completados en su totalidad, en esta condición eran seis estudiantes. El
criterio aplicado para esta exclusión fue la necesidad de contar con respuestas
completas en todos los ítems del instrumento, dado que los datos incompletos
podrían afectar la calidad del análisis estadístico y la interpretación de los
resultados. En segundo lugar, se excluyeron los estudiantes menores de edad que
no presentaron el consentimiento informado debidamente firmado por sus padres o
tutores legales, en esta condición eran cuatro estudiantes. Este requisito
responde al cumplimiento de principios éticos fundamentales en investigaciones
con población menor de edad, tal como lo establece la normativa nacional e
internacional sobre investigación educativa. En ambos casos, estas exclusiones
fueron necesarias para salvaguardar tanto la calidad metodológica del estudio
como los derechos de los participantes.
La recolección de datos se realizó mediante la
aplicación del Cuestionario de Violencia Escolar CUVE3-EP, elaborado por
Álvarez-García et al. (2015) y adaptado al contexto de la República Dominicana,
en especial al entorno donde encuentra el Centro Educativo en Artes Julio
Alberto Hernández, esto garantiza el aspecto cultural y semántico incluyendo la
revisión lingüística de los ítems. Con la finalidad de verificar la claridad y
compresión de los ítems en el contexto local se realizó una prueba piloto con 30
alumnos de otro centro educativo, permitiendo identificar posibles ambigüedades
en la interpretación de los ítems y confirmar la pertinencia del instrumento
para su aplicación definitiva en el Centro Educativo en Artes Julio Alberto
Hernández, asegurando la validez y consistencia de los datos recolectados.
Este instrumento mide la percepción de
violencia escolar ejercida por compañeros o docentes. Evalúa ocho dimensiones:
violencia verbal entre estudiantes, hacia el profesorado, física directa e
indirecta, exclusión social, violencia mediante TIC, disrupción en el aula y
violencia del profesorado hacia el alumnado. Estas dimensiones responden a un
enfoque multifactorial del fenómeno de la violencia escolar, entendido como un
conjunto de conductas intencionadas que buscan causar daño físico, psicológico
o social dentro del ámbito educativo.
Según Díaz-Aguado (2005), la violencia
entre iguales y hacia el profesorado refleja dinámicas de poder y deficiencias
en las habilidades socioemocionales de la convivencia escolar. De igual modo,
el estudio del MINERD, IDEICE y UNIBE (2014) evidencia que la violencia verbal,
física, social y digital son las formas más frecuentes en el contexto
dominicano, lo que reafirma la necesidad de comprender y abordar este fenómeno
desde una perspectiva integral que considere las relaciones entre pares y las
interacciones jerárquicas dentro de la escuela. El Instrumento presenta alta
fiabilidad, con un alfa de Cronbach global, de 0.943.
La consistencia interna por
dimensiones fue: violencia verbal entre estudiantes (α = 0.765), hacia el profesorado (α = 0.820), física directa (α =
0.810), física indirecta (α =
0.754), exclusión social (α =
0.780), violencia mediante TIC (α =
0.908), disrupción en el aula (α =
0.752) y violencia del profesorado (α =
0.886). Estos resultados indican una alta consistencia del instrumento en el
contexto investigado.
El cuestionario permitió obtener
perfiles individuales y colectivos sobre la violencia escolar en estudiantes de
secundaria del Centro en Artes Julio Alberto Hernández, destacando que se trata
de un estudio basado en la percepción del alumnado. Este enfoque no busca
constatar hechos objetivos de violencia, sino comprender cómo los estudiantes
interpretan y experimentan las distintas formas de agresión y convivencia en su
entorno escolar, proporcionando una base sólida para el análisis cuantitativo y
sociocultural del fenómeno.
Este fue aplicado presencialmente por
el investigador con autorización del centro educativo. La aplicación se realizó
el 12 de noviembre de 2024, previa coordinación con estudiantes y obtención del
consentimiento informado de los padres en el caso de menores. La prueba se
administró simultáneamente en las aulas con el apoyo de los maestros guías y
tuvo una duración promedio de 10 minutos.
Se realizó un análisis descriptivo
utilizando medidas de tendencia central y dispersión. Para el análisis
inferencial, se verificó la normalidad de los datos mediante las pruebas de Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk. Posteriormente, se
utilizó la prueba U de Mann-Whitney para comparar muestras independientes por
nacionalidad, ciclo académico y sexo. Además, se aplicó el coeficiente de
correlación de Spearman para identificar relaciones entre las dimensiones del
cuestionario de violencia escolar.
PRESENTACION DE LOS RESULTADOS
En este apartado se presentan los
resultados derivados de la caracterización descriptiva de los 197 estudiantes
participantes, información que permite delinear el perfil general de la muestra
en función de variables sociodemográficas y académicas como sexo, ciclo
escolar, nacionalidad y modalidad artística. Estos datos iniciales son
esenciales para contextualizar el estudio, ya que dichas características pueden
influir en la manera en que los estudiantes perciben y experimentan las
distintas manifestaciones de la violencia escolar. Contar con esta visión
global facilita la comprensión de las tendencias perceptivas del grupo y
permite interpretar de forma más precisa las diferencias y particularidades que
emergen en el análisis posterior.
Tabla 1. Características descriptivas de los
alumnos (n = 197)
|
Variable |
Categoría |
n |
% |
|
Sexo |
Hombre |
76 |
38.6 |
|
Mujer |
121 |
61.4 |
|
|
Total |
197 |
100 |
|
|
Ciclo |
Primer Ciclo |
110 |
55.8 |
|
Segundo Ciclo |
87 |
44.2 |
|
|
Total |
197 |
100 |
|
|
Nacionalidad |
Dominicana |
178 |
90.4 |
|
Haitiana |
19 |
9.6 |
|
|
Total |
197 |
100 |
|
|
Modalidad |
Artes Aplicadas |
18 |
9.1 |
|
Música |
65 |
33 |
|
|
Danza |
44 |
22.3 |
|
|
Teatro |
20 |
10.2 |
|
|
Artes Visuales |
23 |
11.7 |
|
|
Ninguna |
27 |
13.7 |
|
|
Total |
197 |
100 |
Fuente:
Cuestionario aplicado a los alumnos del Centro Educativo
La Tabla 1 presenta un perfil general de
los 197 alumnos encuestados, describiendo su distribución según sexo, ciclo
escolar, nacionalidad y modalidad artística o formativa. La caracterización
revela que la mayoría son mujeres (61.4%), mientras que los hombres representan
el 38.6% de la muestra. En cuanto al ciclo escolar, el 55.8% cursa el primer
ciclo y el 44.2% el segundo, lo que refleja una ligera predominancia de
estudiantes en los primeros años. La población es mayoritariamente dominicana
(90.4%), con un 9.6% de nacionalidad haitiana, lo que aporta diversidad
cultural al centro educativo. Respecto a la modalidad artística, la mayor
concentración se observa en Música (33%) y Danza (22.3%), seguidas por Artes
Visuales (11.7%), Teatro (10.2%) y Artes Aplicadas (9.1%), mientras que un
13.7% no se ha decidido por ninguna salida de la modalidad. Esta distribución
sociodemográfica y formativa resulta relevante para el estudio, pues estas
características pueden influir en cómo los estudiantes perciben las dinámicas
de convivencia y las manifestaciones de violencia escolar, así como en la
manera en que interpretan su participación dentro del entorno artístico y
educativo del centro.
Tabla 2. Edades de los alumnos (n=197)
|
Edad (años) |
n |
% |
|
12 |
16 |
8.1 |
|
13 |
26 |
13.2 |
|
14 |
35 |
17.8 |
|
15 |
52 |
26.4 |
|
16 |
26 |
13.2 |
|
17 |
31 |
15.7 |
|
18 |
7 |
3.6 |
|
19 |
4 |
2.0 |
|
Total |
197 |
100 |
Fuente:
Cuestionario aplicado a los alumnos del Centro Educativo
Se
presentan los estadísticos descriptivos de la muestra es estudio (Tabla 1 y 2),
donde el 38.6% de los alumnos que participaron en el estudio son de sexo
masculino y el 61.4% de sexo femenino, así mismo se clasificó la muestra por
nacionalidad y el 90.4% es dominicana y el 9.6% es haitiana. Además, la edad de
los estudiantes es de 14.95±1.69 años. Por otra parte, el 55.8% de los alumnos
son del primer ciclo y el 44.2% del segundo ciclo. La mayor representación está
en las edades de 15 años (26.4%) y 14 años (17.8%). En ese orden, la modalidad
con mayor presencia muestral es música (33%) seguida de Danza (22.3%), en ese
sentido la salida de las artes con menor demanda es artes aplicadas (9.1%).
Respecto
a las dimensiones que se contemplan en el cuestionario de violencia escolar
presentan varianzas con valores elevados, lo que sugiere posibles fuentes de
dispersión en las respuestas de los alumnos, la excepción es la dimensión
disrupción en el aula que presentan una varianza (11.22), aproximadamente igual
al promedio (11.18) lo que indica una posible percepción de ausencia en la
dispersión de las respuestas.
Tabla 3. Factores de violencia escolar,
estadísticos descriptivos
|
Variable |
Media |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado |
14.76 |
4.15 |
17.23 |
|
Violencia verbal del alumnado hacia profesorado |
8.18 |
3.45 |
11.93 |
|
Violencia física directa y amenazas entre estudiantes |
13.87 |
5.12 |
26.22 |
|
Violencia física indirecta por parte del alumnado |
12.16 |
4.83 |
23.30 |
|
Exclusión social |
11.26 |
4.67 |
21.82 |
|
Violencia a través de las tecnologías de la
información y de la comunicación
(TIC) |
21.17 |
9.77 |
95.39 |
|
Disrupción en el aula |
11.18 |
3.35 |
11.22 |
|
Violencia del profesorado hacia el alumnado |
21.88 |
9.53 |
90.75 |
Fuente:
Cuestionario aplicado a los alumnos del Centro Educativo
Figura 1. Respuestas
promedio de los alumnos por ítem, Cuestionario aplicado a los alumnos
Fuente:
Cuestionario aplicado a los alumnos del Centro Educativo
Respecto a las respuestas promedio de los estudiantes
en las 44 preguntas del cuestionario de Violencia Escolar (CURVE-EP). La Figura
1, muestra que los promedios más elevados se encuentran en la dimensión uno,
que corresponde a la violencia entre alumnos y la dimensión siete,
correspondiente a la disrupción en el aula. En estas respuestas presentan altas
frecuencias de la violencia verbal entre los alumnos, entre esas extender rumores de
compañeros, hablar mal unos de otros, poner motes o apodos desagradables a sus
compañeros y decirles insultos a sus compañeros o compañeras. Además, los
alumnos dificultan las explicaciones del profesor hablando y con un
comportamiento inadecuado durante las clases, además, alumnos que no dejan
trabajar sus compañeros durante las clases, dificultando el desarrollo normal
del proceso áulico.
Los
factores cuatro, seis y ocho presentan los promedios de respuestas más altos entre
los alumnos, estos corresponden a: Violencia física indirecta por parte del
alumnado, Violencia a través de las tecnologías de la información y de la comunicación y Violencia del
profesorado hacia el alumnado (ver Tabla 3).
Tabla 4. Prueba de normalidad, factores de
violencia escolar
|
Dimensiones |
Kolmogorov-Smirnov[1] |
Shapiro-Wilk1 |
||
|
Estadístico |
Sig. |
Estadístico |
Sig. |
|
|
Violencia
verbal del alumnado hacia el alumnado |
0.127 |
0.000 |
0.931 |
0.000 |
|
Violencia
verbal del alumnado hacia profesorado |
0.092 |
0.000 |
0.954 |
0.000 |
|
Violencia
física directa y amenazas entre estudiantes |
0.086 |
0.001 |
0.971 |
0.000 |
|
Violencia
física indirecta por parte del alumnado |
0.089 |
0.001 |
0.964 |
0.000 |
|
Exclusión
social |
0.083 |
0.002 |
0.957 |
0.000 |
|
Violencia
a través de las TIC |
0.127 |
0.000 |
0.914 |
0.000 |
|
Disrupción
en el aula |
0.127 |
0.000 |
0.908 |
0.000 |
|
Violencia
del profesorado hacia el alumnado |
0.135 |
0.000 |
0.929 |
0.000 |
Fuente:
Cuestionario aplicado a los alumnos del Centro Educativo
La prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov y
Shapiro-Wilk arrojaron que los datos de los factores que componen el
cuestionario de violencia escolar no se comportan de forma normal (Tabla 4), el
p-valor es menor a 0.05.
En cuanto
a las respuestas clasificadas por sexo, los análisis indicaron diferencias
estadísticamente significativas en varios ítems, como F1P1, F1P2, F1P3, F1P4,
F2P1, F2P3, F3P1, F3P5, F5P1, F5P4, F6P, F6P4, F6P5, F6P6, F6P7, F6P10 y F8P2,
todas con valores p menores a 0.05. Estas diferencias se observaron en
dimensiones como violencia verbal de estudiantes hacia el profesorado,
violencia física directa, exclusión social, uso de TIC para agredir y violencia
ejercida por el profesorado. La variedad en las respuestas entre hombres y
mujeres resalta la importancia de analizar la convivencia escolar desde una
perspectiva de género, considerando cómo los roles sociales influyen en la
experiencia de cómo se vive la violencia.
Tabla 5. Prueba U de
Mann-Whitney por ítems clasificados por sexo, ciclo académico y nacionalidad
|
Sexo |
Ciclos |
Nacionalidad |
||||
|
Items |
U de Mann-Whitney |
p-valor |
U de Mann-Whitney |
p-valor |
U de Mann-Whitney |
p-valor |
|
F1P1 |
2365.0 |
0.000 |
4451.5 |
0.388 |
1678.0 |
0.955 |
|
F1P2 |
2885.0 |
0.000 |
4504.5 |
0.439 |
1685.5 |
0.980 |
|
F1P3 |
3764.0 |
0.026 |
4313.5 |
0.218 |
1610.5 |
0.724 |
|
F1P4 |
3728.0 |
0.020 |
3654.0 |
0.003 |
1687.5 |
0.988 |
|
F2P1 |
3559.5 |
0.006 |
3703.5 |
0.005 |
1687.5 |
0.988 |
|
F2P2 |
4165.5 |
0.255 |
3754.5 |
0.008 |
1507.0 |
0.425 |
|
F2P3 |
3817.0 |
0.039 |
3913.0 |
0.024 |
1585.0 |
0.644 |
|
F3P1 |
3457.5 |
0.003 |
4289.5 |
0.201 |
1040.5 |
0.005 |
|
F3P2 |
4094.5 |
0.186 |
4158.0 |
0.107 |
1446.0 |
0.289 |
|
F3P3 |
4209.0 |
0.307 |
4351.0 |
0.264 |
1350.0 |
0.139 |
|
F3P4 |
4586.5 |
0.976 |
3948.5 |
0.031 |
1681.5 |
0.967 |
|
F3P5 |
3835.0 |
0.029 |
4676.0 |
0.759 |
1578.0 |
0.593 |
|
F4P1 |
4502.0 |
0.798 |
3852.0 |
0.015 |
1451.0 |
0.292 |
|
F4P2 |
3869.5 |
0.055 |
3412.5 |
0.000 |
1459.0 |
0.313 |
|
F4P3 |
4557.0 |
0.903 |
4644.0 |
0.681 |
1542.5 |
0.467 |
|
F4P4 |
4063.5 |
0.138 |
4701.0 |
0.819 |
1543.0 |
0.499 |
|
F4P5 |
4517.5 |
0.822 |
4640.0 |
0.691 |
1619.5 |
0.742 |
|
F5P1 |
3712.5 |
0.019 |
4066.5 |
0.063 |
1679.5 |
0.960 |
|
F5P2 |
4283.0 |
0.407 |
4473.0 |
0.420 |
1232.0 |
0.046 |
|
F5P3 |
3971.5 |
0.098 |
4090.0 |
0.072 |
1634.5 |
0.805 |
|
F5P4 |
3756.5 |
0.033 |
4402.0 |
0.380 |
1579.0 |
0.645 |
|
F6P1 |
4141.0 |
0.144 |
4617.0 |
0.599 |
1466.0 |
0.236 |
|
F6P2 |
3338.0 |
0.001 |
4742.5 |
0.909 |
1593.0 |
0.657 |
|
F6P3 |
4560.5 |
0.910 |
4749.0 |
0.915 |
1362.5 |
0.103 |
|
F6P4 |
3754.5 |
0.021 |
4776.0 |
0.981 |
1585.0 |
0.632 |
|
F6P5 |
3676.0 |
0.013 |
4237.0 |
0.147 |
1460.0 |
0.304 |
|
F6P6 |
3768.0 |
0.034 |
4651.0 |
0.812 |
1656.0 |
0.910 |
|
F6P7 |
3832.0 |
0.037 |
4518.0 |
0.477 |
1450.0 |
0.280 |
|
F6P8 |
4075.0 |
0.148 |
4570.0 |
0.560 |
1685.0 |
0.978 |
|
F6P9 |
4017.5 |
0.078 |
4655.5 |
0.700 |
1684.0 |
0.972 |
|
F6P10 |
3702.5 |
0.018 |
4479.0 |
0.429 |
1561.5 |
0.573 |
|
F7P1 |
3981.0 |
0.102 |
3398.0 |
0.000 |
1484.0 |
0.365 |
|
F7P2 |
4215.0 |
0.308 |
3657.5 |
0.003 |
1330.0 |
0.113 |
|
F7P3 |
3952.5 |
0.065 |
4680.0 |
0.769 |
1592.0 |
0.641 |
|
F8P1 |
4215.5 |
0.288 |
4253.5 |
0.148 |
1511.0 |
0.409 |
|
F8P2 |
3544.0 |
0.005 |
4274.0 |
0.185 |
1674.0 |
0.941 |
|
F8P3 |
4264.0 |
0.355 |
4127.5 |
0.074 |
1497.5 |
0.377 |
|
F8P4 |
4382.0 |
0.560 |
4379.5 |
0.283 |
1596.5 |
0.674 |
|
F8P5 |
4410.5 |
0.580 |
4331.0 |
0.189 |
1652.0 |
0.850 |
|
F8P6 |
3885.0 |
0.050 |
4548.5 |
0.524 |
1681.5 |
0.966 |
|
F8P7 |
4172.0 |
0.226 |
4621.0 |
0.648 |
1373.5 |
0.137 |
|
F8P8 |
3959.0 |
0.093 |
4297.5 |
0.209 |
1119.0 |
0.013 |
|
F8P9 |
4423.5 |
0.616 |
4691.5 |
0.792 |
1576.0 |
0.586 |
|
F8P10 |
4450.0 |
0.636 |
4638.0 |
0.645 |
1561.5 |
0.495 |
Fuente:
Cuestionario aplicado a los alumnos del Centro Educativ0
Respecto
a las diferencias por ciclo educativo, se encontraron variaciones
significativas en los ítems F1P4, F2P1, F2P2, F2P3, F3P4, F4P1, F4P2, F5P1,
F7P1 y F7P2 (ver Tabla 5). Estas corresponden a diversas formas de violencia:
verbal, física, exclusión social y disrupción en clase. Las percepciones
distintas entre los ciclos sugieren que las intervenciones para prevenir la
violencia deben adaptarse a las características de cada nivel educativo,
considerando que las edades del primer ciclo son menores que las del segundo
ciclo.
En
relación con la nacionalidad, solo tres ítems (F3P1, F5P2 y F8P8) mostraron
diferencias estadísticamente significativas con valores p de 0.005, 0.046 y
0.013, respectivamente.
De forma
general, los resultados evidencian que tanto el sexo como el nivel educativo
tienen un impacto relevante en la percepción y vivencia de la violencia escolar
en el Centro Educativo en Artes Julio Alberto Hernández.
Tabla 6. Prueba U de Mann-Whitney para la
diferencia entre factores
|
|
Sexo |
Ciclo |
Nacionalidad |
|||
|
Dimensiones |
U
de Mann-Whitney |
p-valor |
U de Mann-Whitney |
p-valor |
U de Mann-Whitney |
p-valor |
|
Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado |
2646.0 |
0.000 |
4520.0 |
0.503 |
1612.0 |
0.737 |
|
Violencia verbal del alumnado hacia profesorado |
3769.5 |
0.032 |
3562.0 |
0.002 |
1626.0 |
0.782 |
|
Violencia física directa y amenazas entre estudiantes |
3799.0 |
0.040 |
4200.5 |
0.141 |
1331.0 |
0.127 |
|
Violencia física indirecta por parte del alumnado |
4267.0 |
0.394 |
3905.5 |
0.026 |
1462.0 |
0.331 |
|
Exclusión social |
3701.0 |
0.030 |
4679.0 |
0.897 |
1503.0 |
0.446 |
|
Violencia a través de las tecnologías de la
información y de la comunicación |
3531.0 |
0.008 |
4728.0 |
0.973 |
1641.5 |
0.865 |
|
Disrupción en el aula |
3993.5 |
0.118 |
3780.0 |
0.011 |
1363.0 |
0.162 |
|
Violencia del profesorado hacia el alumnado |
3987.0 |
0.116 |
4484.5 |
0.449 |
1573.5 |
0.619 |
Fuente:
Cuestionario aplicado a los alumnos del Centro Educativo
Los
análisis realizados mediante la prueba U de Mann–Whitney revelaron diferencias
notables en diversas manifestaciones de violencia escolar en función del sexo y
del ciclo académico de los estudiantes (ver Tabla 6). En cambio, la variable
nacionalidad no mostró efectos diferenciadores estadísticamente relevantes. Las
disparidades por sexo fueron especialmente evidentes en casos de agresión
verbal entre estudiantes (p = 0.000) y hacia los docentes (p = 0.032), así como
en formas de violencia física (p = 0.040), exclusión social (p = 0.030) y a
través de medios digitales (p = 0.008). Estos resultados sugieren que la
percepción de la violencia escolar está marcada por diferencias de género que
podrían responder a estereotipos sociales o dinámicas relacionales propias del
contexto educativo, sobre todo en contextos vulnerables, como es el caso del
Centro Educativo en Artes Julio Alberto Hernández.
En lo que
respecta al nivel educativo, se detectaron variaciones significativas en la
violencia dirigida al profesorado (p = 0.002), en las formas de agresión no
directa (p = 0.026) y en la alteración del ambiente en el aula (p = 0.011).
Esto indica que el ciclo escolar también condiciona la manera en que los
estudiantes se involucran o perciben situaciones conflictivas. Es importante
establecer que los estudiantes del primer ciclo oscilan entes 11 y 14 años de
edad, lo que los hace más activos en la mayoría de los casos, así mismo muchos
de estos viven con familias disfuncionales, solo padre, solo la madre, algún
familiar y solos.
Los
hallazgos muestran que el análisis de la violencia escolar debe incorporar
estrategias que no solo contemplen el nivel educativo, sino que también
integren la perspectiva de género, dado que las formas y la frecuencia de las
agresiones varían entre estudiantes hombres y mujeres. Como señalan Mora et al.
(2023) estas diferencias responden a construcciones socioculturales que
influyen en cómo se ejerce y se experimenta la violencia dentro del entorno
escolar. Considerar esta dimensión permite comprender con mayor precisión las
particularidades del fenómeno y reconocer las desigualdades que atraviesan la
convivencia cotidiana entre los distintos grupos estudiantiles.
Análisis Correlacional (Correlación de Spearman)
El
análisis mediante el coeficiente de Spearman reveló relaciones significativas
respecto a la percepción entre diversas formas de violencia escolar entre los
estudiantes del Centro Educativo en Artes Julio Alberto Hernández, destacando
patrones de comportamiento que merecen atención. En primer lugar, se observó
una correlación positiva entre la violencia verbal entre estudiantes y la
exclusión social (ρ = 0.508; p < 0.05), lo que indica que cuando aumentan
los insultos, apodos peyorativos o rumores entre alumnos, también lo hace la
percepción de rechazo o aislamiento. En el entorno del Centro en Artes Julio
Alberto Hernández, esta relación sugiere que la agresión verbal puede
convertirse en una herramienta para marginar a estudiantes que difieren en
aspectos personales o socioculturales. Este fenómeno ha sido documentado por
Muñoz-Ponce y Zambrano-Macías (2022) quienes subrayan cómo este tipo de
violencia compromete el tejido social en las aulas, profundizando brechas ya
existentes.